Avaluar: un procés d'autoaprenentatge

Sempre he odiat els exàmens, i això que m'han perseguit tota la vida. Ja quan anava a l'institut preferia ser avaluat amb treballs. És per això que pocs anys després, quan anava a la universitat, vaig sentir la interpel·lació d'un iai en una  conferència a la que vaig assistir:

¡Joder! Es que los jóvenes de hoy no hacéis una mierda. Yo me acuerdo cuando iba a la universidad, en las asambleas pedíamos la abolición de los exámenes, y vosotros, ahora ¿qué cojones hacéis?

Abolir els exàmens? Iupi!! On hem de firmar? Per desgràcia, l'individu no anava més enllà de l'esbroncada intergeneracional contra un sistema educatiu del que havia sortit irreversiblement. En certa manera veia en aquelles paraules que un canvi real en el sistema educatiu porta implícit un canvi en la forma d'avaluar. Tan Neus Sanmartí com José Luis Castillo parlen de l'avaluació com un procés, idea oposada a la de la superació d'una prova final, a jugar-t'ho tot a una carta.

En un autocomentari anterior comparava els exàmens tipus test amb el fast food barat. Arribats a aquest punt és d'obligat esment l'opípara trobada de dissabte passat en la qual varem poder degustar una excel·lent paella obra d'en Fèlix, qui, a més, va tenir la gentilesa de prestar ca seua per a aquest esdeveniment. Degustar la paella va aportar tantes vivències com anar de compres el dia anterior, com engegar un apassionat debat sobre microdialectalismes gastronòmics o com comentar el fatal destí del pollastre sacrificat per l'ocasió. El xup-xup del sofrit es mesclava amb el tac-tac del morter per crear la banda sonora d'un dinar al qual ens avançàvem amb una nutrida provisió d'snacks de tota classe, regats amb vermut o amb cervesa gelada segons les preferències de cadascú. Evidentment, les vivències, el coneixement i les satisfaccions que t'aporta fer un dinar, en absolut es poden comparar amb citar-se a un restaurant, engolir com a porcs, fer una mica de sobretaula, i després cadascú a ca seua. I si l'establiment és de menjar ràpid, directament no hi espai per a compartir res, llençant-se perdigonades de miques mal mastegades, entre colesterol i greixos trans de carns tractades amb diòxid d'amoni.

L'avaluació, entesa com un procés, implica des de la seua funció reguladora (Sanmartí, N. 2010) d'una planificació de les activitats. Primer s'han de tenir clars els objectius, responent preguntes com:

• Què farem?
• Per què ho farem?
• Com ens hem d'organitzar?
• Què hem de produir i per què?

Una vegada aclarits aquests temes hem de pensar el que s'ha de fer. Això implica anticipar i planificar l'acció. Com a acció final està la de reflexionar i la de compartir: per exemple la coavaluació en la que els que han superat la tasca ajuden els que no, ja que d'una banda els poden explicar amb unes altres paraules el que no han entès i de l'altra en els errors dels altres és més fàcil veure els propis.

En el sistema pedagògic tradicional el que s'espera, el que s'avalua, és la reproducció literal dels continguts, sense lloc a reflexions ni visions particulars i on, a més, compartir és una activitat mal vista. D'una banda, compartir tasques altera la visió dels coneixements que ha assolit l'alumne, que poden quedar adulterats pel que ha copiat dels altres, com per la competitivitat intrínseca d'un sistema que tendeix a seleccionar més que no pas a formar.

Les metodologies d'avaluar per aprendre exigeixen d'un aprenentatge, tal i com hem pogut patir els i les alumnes d'aquest MFP en les nostres carns. No es pot avaluar amb aquesta metodologia sense haver introduït adequadament els procediments d'avaluació, i més en concret, sense assegurar-se que els alumnes saben donar resposta a les preguntes prèvies que clarifiquen els objectius.

Les carpetes d'aprenentatge o portafolis poden ser un instrument molt vàlid tan per a la formació com per a l'avaluació. El més interessant és que els elements es van incorporant de forma progressiva (un portafoli fet a ultima hora no té cap sentit) de tal forma que l'alumne deixa constància documental del seu procés d'aprenentatge.

Cal tenir present que per a l'alumne avaluar per aprendre així com el coneixement competencial marquen exigències en volum de feina molt més elevades. En l'ensenyament propedèutic una persona amb bones capacitats de retenció i de memòria pot ser un alumne brillant sense haver de fer res més que escoltar a classe, és a dir amb una actitud passiva i amb un aprenentatge d'anys de seure a un pupitre recordant "el que entra a l'examen". Des d'una perspectiva constructivista, això no hauria de ser possible, per desgràcia seua

Meme d'elaboració pròpia a partir de desk flip

L'aprenentatge constructivista va en contra de totes les lleis del mínim esforç, com que no es premia només el resultat final, queda més reflectit l'esforç que hi has pogut dedicar. El que més em costa és haver de tornar endarrere i d'haver de revisar, reflexionar i autoavaluar el que he aprés. D'una banda em sembla un procés interessant, de l'altra crec que només la puc portar a terme de forma superficial, per falta de temps, el que em provoca sentiments de frustració com el que he intentat reflectir en el meme.

A l'hora d'implementar portafolis i d'avaluar-los, tindria present les següents consideracions, atesos els antecedents:

1. Assegurar-me que els alumnes coneixen bé els objectius, la forma de presentació i els criteris d'avaluació des del primer dia
2. Assignar a les feines a fer a casa un temps estimat adequat a la càrrega lectiva de l'assignatura i de forma que ni els continguts ni els temps vagin en detriment de les altres assignatures
3. Anar sol·licitant les tasques de forma progressiva, no esperar-me al final per a sol·licitar tasques addicionals. 
4. Anar avaluant puntualment les tasques perquè l'alumne vagi captant els criteris d'avaluació i per donar-li l'opció de poder anar millorant la qualitat dels seus treballs.

El que em resulta més difícil de fer de professor és, precisament, la gestió adequada dels temps per a poder donar cabuda al currículum, d'una forma proporcionada als temps assignats, tan els d'aula, com els de fora.

Les possibles variables que hi intervenen poden ser

1. Competències prèvies dels alumnes, en especial si són molt heterogènies.
2. Les metodologies d'aprenentage de l'experiència prèvia del grup classe.
3. La mateixa coherència del grup-classe

La visió que tenim de l'avaluació el grup-classe es pot veure en aquest Voice Thead:








Aquesta obra està subjecta a una llicència de Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual 3.0 No adaptada de Creative Commons